miércoles, 3 de diciembre de 2014
La Educación virtual en México
La educación virtual es una nueva modalidad
de enseñanza-aprendizaje, en la cual
se hayan inmersas principalmente las nuevas
generaciones de alumnos. Se está refiriendo
a la forma o formas en que se comportan
los mercados tanto internos como
externos, se insiste concretamente en el destino
final de la oferta, la demanda real y los
precios finales de los servicios, productos y
tecnologías, en juego, sin dejar de apreciar:
logística, calidad, garantía de servicios y la
agresividad o posición de ventaja competitiva,
de los grandes prestadores que, con
su quehacer monopólico originan cuando
de distorsiones del mercado se trata.
Es importante, recalcar el conflicto de interés
entre los propietarios de los medios
de producción y la implementación-complementación
que es factible impartir, en
bien de los pequeños productores, cuando
en su misión se aplican técnicas intrínsecas
de la Educación Virtual: Presencial y
a distancia, dado que a mayor escala los
resultados son diferenciados; por la calidad,
los precios y el servicio manifiesto.
En realidad, el soporte tecno-científico
puede dar la diferencia o ventaja
competitiva en materia de producción
para el desarrollo compartido.
En México, podemos considerar que la
Educación Virtual o a Distancia es nueva
e innovadora, por ello se manifiesta en
calidad de rompimiento, con el esquema
tradicional de la educación contemporá-
nea; que se distingue, del sistema presencial
convencional que consiste estar sentado,
en calidad de observador pasivo:
escuchar muy poco, sin participar-opinar.
Espacios, desde los cuales el individuo
asiste a la escuela o institución, escucha,
y principalmente se acerca al profesor,
con el objeto de despejar sus dudas
al momento del diálogo bilateral. Muy
particularmente aquí interviene la cultura
del mexicano en la aceptación, uso y
fomento de las nuevas tecnologías para
la educación virtual. (Silva, 2009:5-6).
La Educación en el siglo XX y XXI
En Estados Unidos tuvo una enorme influencia,
luego extendida a todo el mundo,
el filósofo y educador John Dewey. El programa
de actividad que se derivaba de sus
teorías fortalecía el desarrollo educativo del
alumno fomentando sus necesidades e intereses.
Llegó a ser el método principal de
instrucción durante muchos años en las escuelas
de Estados Unidos y de otros países,
ejerciendo amplia influencia en los sistemas
educativos de los países de América Latina.
Para el siglo XXI el gran reto en el mundo
de la enseñanza de hoy, es contar con nuevos
planteamientos, mejores tecnologías y con
profesores competentes para las mismas
Pero, día con día, se está evidenciando
una situación de crisis en los modelos
que sustentan tanto la formación como la
proyección profesional de los formadores.
Conocimiento científico, sus procedimientos
y las nuevas estructuras sociales
y culturales se están reproduciendo aceleradamente,
a grado tal que no están dando
tiempo a la búsqueda y asentamiento
de nuevos modelos y concepciones del
entramado educativo. Nos enfrentamos,
por ello a un nuevo marco teleológico
que exige nuevos modelos pedagógicos.
Uno de los grandes retos para la educación
del siglo XXI, son las Nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación
(NTIC), las cuales representan nuevos modos
de expresión, y por tanto, nuevos modelos
de participación y recreación cultural
sobre la base de un nuevo concepto de alfabetización.
La clave está en establecer su
sentido y aportación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Silva, 2009: pp. 25-26).
El artículo 3ro. Constitucional señala:
“Todo individuo tiene derecho a recibir
educación. El Estado - Federación, Estados
y Municipios, impartirán educación preescolar,
primaria y secundaria. La educación
primaria y secundaria tienen carácter de
obligatorias (Gámiz, 2004: p. 20). De ahí
que se procura armonizar las facultades del
ser humano y fomentar en él, el amor a la
Patria y la conciencia de la solidaridad Internacional,
en la independencia y la justicia.
Sin lugar a duda es importante señalar
que la familia es el elemento fundamental
para educar y de los procesos educativos
de cualquier país; por su parte las instituciones
debe ser enseñar; ofertar la infraestructura
tecnológica y científica para la
productividad y el aprendizaje sistémico.
En la figura 1 se puede apreciar un modelo
para la sociedad del conocimiento, en
el cual se muestra una red de estudiantes
que están en un periodo de aprendizaje,
y están inmersos en el uso de las nuevas
tecnologías (NTIC) en las cuales debe
haber interdisciplinariedad, es decir las
nuevas tecnologías se deben de utilizar
en una gran diversidad de disciplinas.
Posteriormente tenemos la información
que son un conjunto de datos, que
se transmiten por todo el mundo, hasta
volverse conocimiento, que es complejo
de aplicar y existe la incertidumbre
sobre cómo innovar o ser creativos.La Educación Virtual
Unigarro (2004:45) menciona que para
algunas personas es un error hablar de
educación virtual, pues dice, la educación
es un fenómeno real. Y que ellos proponen
utilizar términos como educación en línea,
educación con medios virtuales o educación
medida por NTIC’S, entre otros. Sin
embargo el término usado aquí no alude
a una simulación, a una situación ficticia.
La diferencia estriba en que la relación
comunicativa que se entabla entre
maestros y discípulos es una relación
mediada por tecnologías de la
información y la comunicación, que hace
posible el encuentro sin la necesidad de
que materia, tiempo y espacio confluyan.
De acuerdo a García et al. (2004:56-57)
Internet ha venido a confirmar y a reforzar
todas las ventajas que los estudiosos
de la educación a distancia asignaban desde
hace mucho tiempo a esta modalidad
educativa; apertura, flexibilidad, eficacia,
privacidad y, sobre todo interactividad. Muchos responsables de instituciones
educativas surgidas con la irrupción de
internet mantienen que, ahora sí, puede
ofrecerse calidad en los procesos de ense-
ñanza y que será difícil considerar los modelos
no presenciales, como se hacía antes.
Esto puede estar ser interpretado en
el sentido de restar calidad a los diseños
pedagógicos anteriores a la llegada de
Internet, con lo que los egresados de universidades
a distancia como la Open University
británica, la UNED española, la
Fern Universität alemana, el centre National
d’Enseignement à Distance (CNED) de
Francia, la Indira Ghandi National Open
University (IGNOU) de la india, la university
of South Africa (UNISA) de Sudá-
frica, la Open Universiteit Netherland de
Holanda por nombrar sólo unas cuantas,
no estarían avalados antes de introducir
en su metodología los aportes de Internet.
Resulta evidente que esto no es así,
por lo que afirmar ampliamente que Internet
no sólo actúa sobre los métodos
sino sobre la calidad global y la validez
de los estudios, puede llevar a error.
De la clásica enseñanza por correspondencia
al aprendizaje basado en la web ha cambiado
el soporte en el que se almacenan los
contenidos y las vías de comunicación entre
profesores y estudiantes, y de estos entre sí.
Características de la Educación
Virtual
La educación virtual de acuerdo a García(2007:58)
es real (producido a través del
correo postal o electrónico, del teléfono o
del chat), simulando (sea a través del diálogo
sugerido –conversación didáctica en los
materiales impresos o hipertextuales), síncrono
(sea a través del teléfono o de la videoconferencia
interactiva), asíncrono (sea
a través del correo postal o electrónico), soportando
en papel, en formato electrónico
o en la red. Aunque el soporte o el almacenamiento
de los contenidos y las vías o
canales para la interacción, sean diferentes,
las bases pedagógicas continúan vigentes,
e incluso algunas de ellas significativamente
reforzadas. Es el caso del principio
de interactividad, socialización o relación.
Las tecnologías digitales no cambian ni se
entiende que introduzcan nuevos principios
pedagógicos en el ámbito de la oferta educativa
que propicia la educación a distancia.
Lo que sí favorecen es un cambio en el enfoque
de proceso de enseñanza-aprendizaje,
ya sea en entornos presenciales o virtuales.
La información, que hace tiempo era
restringida y a la cual tenían acceso unos
pocos elegidos, ha abierto sus puertas casi
a todo el mundo. Sin censuras, sin velos;
en algunos casos con precisión y rigor,
en otros con superficialidad y mentiras.
La Educación Virtual en las
instituciones
De acuerdo a Unigarro (2004:17) la clave
del éxito de las instituciones educativas, entonces,
será la articulación entre la eficacia
de la trasmisión de información considerada
como valiosa debido a su utilidad y, por
supuesto, las posibilidades de formación.
Si la educación pierde su sentido formativo,
será la educación de la utilidad y de la necesidad;
del aprendizaje de las herramientas
necesarias para acceder a la vida del trabajo.
Será la educación de la racionalidad
instrumental. Así cualquier institución
educativa quedará enclavada
exclusivamente en las particulares
circunstancias de los núcleos locales, en
la comuna, en el barrio, en el sector, etc.El lado negativo sería el fin de la interioridad:
el hombre podría convertirse en un
ser aislado, singular, pero conectado a las
redes telemáticas e informáticas que serán
la vía para encontrarse con el mundo.
Esto se ve, por ejemplo, en las múltiples
alternativas que brinda lo tecnológico
para que cada uno logre sus apetencias;
en la diferenciación cada vez más marcada
de las regiones del planeta; en el creciente
número de familias incompletas; en
la cantidad, cada vez mayor, de personas
que viven solas y en el número creciente
de empleados que trabajan desde su propio
hogar, sin tener que desplazarse hasta
sus oficinas, gracias a las bases electrónicas.
Unigarro (2004:18) menciona que las personas
que estudian a través de algún sistema
de educación virtual para acceder al
conocimiento han tenido que adquirir, dominar
y utilizar el lenguaje propio de los
medios que hacen posible la comunicación.
Lo que algunos denominan alfabetización
informática es la condición de posibilidad
para adentrarse en el mundo del saber.
Sin los conocimientos básicos de las
nuevas tecnologías es imposible capturar
la enorme cantidad de información
que permite refinar el conocimiento. Cada
paquete de software que sale al mercado,
por ejemplo, requiere de la puesta en
marcha de nuevas competencias. Al mismo
tiempo, los conocimientos se modifican
rápidamente y esto implica estar dispuestos,
cada día, a nuevos aprendizajes.
Cambio educativo
Unigarro (2004:20) propone un cambio
educativo que va en cuatro sentidos:
1. Cambio de la estructura docente actual.
Para ellos la forma como está concebida
la docencia y la manera como operan
los maestros es anacrónica es decir que no
se corresponde, o parece no corresponderse
con la época a la que se hace referencia. Los
maestros deben apoyarse en las redes de la
información, deben manejar con propiedad
las tecnologías de la información y la comunicación
(TICs).El maestro no es ni el único
medio, ni la única fuente de información.
2. Adicionalmente se plantea que la
labor educativa no es ya una exclusividad
de los maestros de profesión; el conjunto
de la sociedad debe convertirse en
educadora. La institución educativa no
es la única responsable del proceso.
3. Revolución en contenidos y programas.
Así como la estructura docente debe hacerle
frente a las exigencias de hoy, igualmente la
manera como se estructuran los planes de estudio
debe dar un giro radical. Debe enseñarse
básicamente lo que lleve a solucionar los
problemas inmediatos de la vida cotidiana.
4. Enfoque del conocimiento hacia el
futuro inmediato. Esto significa que los
maestros deben poner atención en preparar
a los jóvenes de hoy. Se tiene que
recordar que para un gran sector de la
cultura contemporánea el tiempo fundamental
es el presente y, cuando se admite
algunas como futuro, este deberá ser inmediato,
al que sigue en el próximo paso.Desarrollo inicial de la educación
virtual en algunas escuelas de
México
De acuerdo a Micheli y Garrido (2010:2),
en el año 2004, se puede identificar a 21 universidades
que en México han incorporado
la tecnología de la EV, en distintos grados, a
su quehacer educativo. Ellos las dividen en
un conjunto de 4 grupos distintos, basándose
en características comunes de estrategia
y capacidades, como se observa en la tabla 1.
El primer grupo lo toman como el que manifiesta
mayores capacidades generales de
desarrollo de la tecnología y su asimilación
en la estrategia de la organización. Comprende
a las universidades de mayor impacto en
la educación superior mexicana, derivado
de sus historias de conformación, su alcance
geográfico e, inclusive, su peso político.Disponibilidad y uso de las tecnologías
de la información en los hogares
De acuerdo al INEGI (2010), en marzo
de 2008, en México había 31.9 millones
de usuarios de computadora y 22.3 millones
de usuarios de internet. Además,
el 70% de los usuarios de internet eran
personas con edades entre 12 y 34 años.
Equipamiento en los hogares
También se estimó que 25.7% de los
hogares del país contaba con computadora,
es decir, 7.1 millones de hogares
con infraestructura informática básica.
Esta cifra mostró un incremento de un
20 % de hogares respecto al reportado
por la misma encuesta en el año anterior.
Un 13.5% del total de hogares tenía conexión
a internet, lo que representó un 16.5% de incremento;
siete de cada diez hogares con internet
estaban conectados por banda ancha.
Usuarios
La encuesta permitió estimar un total de
31.9 millones de personas usuarias de computadora
y 22.3 millones de internet, cifra
esta última que representó un aumento del
7.2% respecto del año anterior. La población
joven del país predominó en cuanto al
uso de las TIC´s, entre los usuarios de computadora:
los de 12 a 34 años representaron
el 64.4% del total, mientras que entre los
de internet, el mismo grupo llegó a 70.0%.
Usos
La encuesta permitió identificar que las
computadoras tienen diversos usos, principalmente
para actividades escolares (57.4%
de los usuarios); le siguen las vinculadas
con el trabajo (32%); con la comunicación
(30%) y con el entretenimiento (28.9%).
Al considerar la composición de usuarios
de TIC´s por sexo, los resultados de
la encuesta mostraron una participación
cercana entre mujeres (47.1%) y hombres
(52.9%) en el uso de computadora, mientras
que en la composición por sexo entre
los cibernautas en México, el 45.9% correspondió
a mujeres y el 54.1% a hombres.
Con relación al número de lugares en los
cuales las personas utilizan las TIC´s, 62.3%
de los usuarios de internet declaró usar el
servicio desde fuera del hogar, mientras
que el 37.7% lo hizo desde el propio hogar.
En cuanto al tipo de uso que se hace de
internet, predominó el apoyo a las actividades
escolares (43.5%), seguido del grupo
que lo utilizó para recibir o enviar correos
electrónicos (40.1%), y de quienes lo
emplearon para obtener información de
carácter general (35.1%). Sólo 7.8% de los
usuarios de internet (un total de 1 745 880
personas), declaró haber realizado al menos
una transacción (compra o pago) dentro
de los doce meses previos a la entrevista.
De este total, poco menos de la mitad
(772 755 personas) declararon haber realizado
en línea ambos tipos de transacción,
tanto compra como pago de algún servicio.
El debate necesario entre la educación física, la cultura física y la actividad física
Tocar el tema de las llamadas “ciencias del movimiento”,
es iniciar una polémica conceptual, disciplinar,
profesional y científica en este campo complejo.
Con este ensayo, abordaremos paso a paso estas dimensiones
del problema. Por ello, primeramente será
importante delimitar la particularidad de cada una
de ellas, para posteriormente entender sus conexiones.
En este trabajo abordaremos dos disciplinas
científicas básicas de las ciencias del movimiento: la
educación física y la cultura física, además un elemento
común de ambas: la actividad física.
La educación física
Delimitar las particularidades y relaciones entre la
educación física y la cultura física no es una tarea
sencilla, porque, apoyándonos en Brooks (1981), la
primera utiliza el conocimiento de otras ciencias, y a
su vez aporta conocimiento que otras disciplinas le
aportan. Este problema aplica a la cultura física como
cuerpo de conocimientos científicos: determinar
sus relaciones con otras disciplinas está bien reconocido,
pero es difícil delimitar su propio objeto de estudio.
En tal sentido, dos conceptos esenciales que
nos ayudarán a comprender la relación mutua entre
la cultura física y la educación física es la interrelación
disciplinar y la relación transdisciplinar. El primer
concepto nos explica la influencia recíproca entre
ambas disciplinas; y el segundo nos explica cómo
un cuerpo de conocimientos surge a partir y a través
de una disciplina.
Según Paz-Sánchez (1987) el objeto de la creación
y perfeccionamiento de las capacidades motoras
se ha vinculado intelectualmente a la educación
física (causa por la cual esta disciplina progresó
teórica y metodológicamente), pero contemplar a la
educación física, a la cultura física y al deporte como
una unidad implica buscar sus propios fundamentos.
En las siguientes líneas observaremos que en estas
definiciones el elemento común es la actividad fí-
sica; por lo que podemos concluir que la actividad fí-
sica es el objeto de estudio de la educación física.
Una característica esencial de la educación física
es la inclusión del “aspecto pedagógico” en la actividad
física (Alurralde, 2003), con lo cual se distingue
de la kinesiología.
En el afán de constituir a las diferentes disciplinas
que convergen en la actividad física O´Farril (2001)
define a la teoría de la educación física como “la
ciencia de los lineamientos generales que determinan
los contenidos y métodos para el desarrollo de
la actividad física como proceso pedagógico organizado
y vinculado al sistema educativo”.
Por otra parte, José María Cagigal (en Alurralde,
2003) define el objeto de estudio de la educación fí-
sica como el “hombre en movimiento y las relaciones
creadas a partir de esa actitud y aptitud” e incluye la
interinfluencia de la educación física con la cultura
(física). En tal sentido, esta definición supera la concepción
etimológica de la educación física como
educación del cuerpo. Es el hombre el que se educa
y es al hombre al que se educa. Ya bien lo señala
Henry (1981, 11), “el centro de atención en el estudio
de la educación física es el hombre como individuo...”
Y siguiendo esta idea, la educación física desde la
perspectiva dialéctica no debe limitarse a la formación
corporal o educación del cuerpo, sino que debe
ser mucho más amplia y comprender la influencia social
e histórica en el proceso educativo (manifestados
en el sistema educativo). Debe comprender có-
mo nos educan para comportarnos ante el menos
fuerte, o el más fuerte, el diestro o el tonto para jugar.
Y aunque tradicionalmente la educación física
esquiva el análisis de estos aspectos velados, ocultos
y queda atrapada en las reglas del juego del poder
en la educación hegemónica, es momento de retomarla
incluyendo “la disposición regulada de los
cuerpos”, según Bourdieu. Por ejemplo, el esquema
de la dominación queda reflejado en las escuelas,
programas o maestros que exigen como obligatorio
el uso de la ropa deportiva y excluyen los juegos populares,
como las canicas, “las escondidas”, etc. (Pedraz,
1997).
Por todas estas razones consideramos que la educación
física no puede ser más amplia que la cultura
física. Ambas son necesarias e indispensables. Pero
desde nuestra perspectiva ambas se complementan
en tanto que la primera la ubicamos como proceso y
a la segunda como producto o resultado.
Pedraz (1997) reafirma esta idea al considerar que
la educación física se constituye por procesos más o
menos intencionales y sistemáticos a través de los
cuales se trasmiten, reproducen o recrean los modelos
de comportamiento y sensibilidad corporal. Los
cuales se concretan en la adecuación a estos rasgos
culturales con sus respectivos recursos técnicos,
ideológicos y emocionales que se materializan en la
28
ARTÍCULOS
Reynaga Estrada, López-Taylor, González Villaseñor, Miranda Campos
Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007.inculcación de usos y representaciones del cuerpo y
en la propia construcción del cuerpo.
Esta definición confirma la idea de la educación
como proceso y de la complementariedad entre la
educación y la cultura, que más adelante discutiremos.
Resulta claro que el movimiento histórico es
imposible sin la transmisión activa a las nuevas generaciones
de los avances de la cultura, sin su educación
(Leontiev, 1968). Es decir, la educación transmite
la cultura, y la cultura define el tipo de educación
humana.
La cultura
La inclusión del concepto de “cultura” obedece a
una visión específica. ¿Por qué hablar de cultura física
como eje central y disciplinar básico de nuestro
estudio y no de educación física?
La cultura física en sí es una forma de la cultura
en general con sus características particulares. De
esta manera, el concepto esencial para entender
nuestro tema es el término de “cultura”, la cual está
caracterizada por la idea del proceso de perfeccionamiento,
educación y desarrollo de “lo potencial”, adquirido
y/o asimilado en el hombre y por la capacidad
del ser humano por el automovimiento (PazSánchez,
1987).
Según Pedraz (1997), para Taylor el concepto de
cultura incluye conocimientos, creencias, artes, moral,
leyes, costumbres y cualquier otra aptitud o há-
bito adquirido por el hombre en tanto que miembro
de la sociedad. Habría que agregar también los objetos
materiales de la creación humana y los productos
simbólicos.
Susser (1982) concibe la cultura como el modo
particular de conducta (física o mental) de las personas;
los patrones de conducta aprendidos como, por
ejemplo, el lenguaje, las actitudes, las habilidades,
etc., que denotan el estilo de vida y el contenido de
las relaciones sociales.
La cultura debe ser entendida como una categoría
concreta universal y concreta histórica, al mostrar
en su unidad la relación activa de la práctica material
del hombre como sujeto histórico. Y este es el
camino de investigación que se tiene que recorrer
desde esta perspectiva. En este camino comprendemos
que la conexión entre las categorías de cultura
y de cultura física es que la cultura nace como un
factor decisivo en la formación de capacidades, actitudes,
en la conformación de la personalidad del individuo,
en la elevación y perfeccionamiento de sus
aptitudes físicas y sus capacidades motoras (PazSánchez,
1987).
Si entenderemos por cultura todo lo mencionado,
debemos de partir de elementos más generales: La
cultura es todo proceso y producto humano que rebasa
los límites individuales de lo biológico. Para ser
más claros debemos diferenciar a la cultura como un
proceso- producto propiamente humano, porque los
animales no incorporan la experiencia social e histó-
rica de su especie a diferencia de los humanos. Ya lo
refiere Leontiev (1968), mientras que los animales
están determinados por factores biológicos y genéticos
en la organización de su agrupación, el ser humano
organiza su congregación social y su cultura a partir
de las condiciones históricas vividas.
Desde esta perspectiva de la dialéctica materialista,
el análisis de la cultura física se rige por las leyes
sociohistóricas, al retomar en la lógica real del movimiento
social las regularidades de estos procesos, y
fundamentarse en el plano teórico la relación sujetoobjeto
mediada por la actividad práctico material del
sujeto histórico. Así, para Marx, la historia universal
es el producto del hombre por el trabajo. Por ello, la
existencia cultural del hombre debe ser comprendida
en el curso de su autodesarrollo, en la complejidad
de los nexos productivos, laborales, físicos y vitales
del sujeto social. Estos nexos manifiestan la consecuencia
de la acción humana vista en el proceso de
desarrollo. El vínculo que expresa la medida de la acción
creadora del hombre sobre la naturaleza y el
proceso de esta actividad, así como sus resultados
conforman el mundo cultural humano (Paz-Sánchez,
1987).
En dicho contexto, en la teoría materialista dialéctica
del análisis de la cultura el concepto de actividad
es un elemento esencial por que refleja el vínculo entre
la influencia social y la forma en que el individuo
incorpora esta influencia en su ser y cómo materializa
este proceso en su práctica diaria.
Ahora sí podemos entender la razón por la que
hablamos de cultura física como eje central y disciplinar
de nuestro estudio. Apoyados por la idea de
Paz-Sánchez (1987), el enfoque dialéctico materialista
de la cultura descubre los nexos y las mediaciones
diversas derivadas de la vida material de la sociedad
en el transcurso de la lógica real que dibuja
la actividad práctica material y social de los hombres.
En este enfoque asumimos que la “cultura como
actividad humana”, es la unidad dialéctica determinada
objetivamente en la actividad precedente, y
como actividad inmediata del sujeto histórico, es un
29
ARTÍCULOS
Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007.
El debate necesario entre educación física, la cultura física y…medio a través del cual éste, como totalidad concreta
realiza su propia vida creando las condiciones
reales de existencia material y con ello el camino de
su transformación.
Es decir, el elemento esencial de la cultura es la
actividad humana. La cultura es actividad humana.
Esto significa que la cultura es el vínculo de la expresión
humana en su dimensión material y espiritual
como producto de la influencia de los demás
hombres en el individuo en un contexto histórico
determinado. Esto significa que esta influencia de
los demás hombres ocasiona un cambio, una transformación
en el individuo en forma más o menos
permanente que va a ser parte esencial del repertorio
del individuo durante su vida, en su forma de ser
y de actuar.
Así, la cultura física aparece como un tipo de actividad
humana que se materializa en el propio sujeto
histórico (Paz-Sánchez, 1987). Esto significa que si
bien la cultura constituye un resultado, como lo se-
ñalamos arriba, éste permite al sujeto reproducir su
actividad de acuerdo a los prototipos y estereotipos
culturales incorporados.
Por ello, el concepto de actividad nos ayudará a
incluir más adelante la categoría de actividad física
como objeto de estudio de la cultura física.
La cultura física
El concepto de cultura nos remite a un concepto
ligado a la colectividad y al individuo como un todo
de influencia recíproca.
Si hablamos de la cultura física no debemos de
perder de vista el carácter social del concepto, por lo
que debe estar dirigida a inculcar valores y estilos de
vida (hábitos) en la población para la práctica de la
actividad física y no del físico (el cuerpo), por que de
ser así, estaríamos hablando de la estética corporal,
que lleva al sedentarismo, con sus implicaciones adversas
para la salud.
Además, la categoría de cultura física fundamenta
el carácter humano de la actividad física, le quita la
limitación biológica del concepto, la saca de los límites
del cuerpo. También es más amplio que el concepto
de educación física por que la educación física
definiría (de acuerdo a sus raíces etimológicas) “la
educación del cuerpo”, con serios cuestionamientos
implicados como por ejemplo: ¿el cuerpo se educa o
se educa el ser humano? Por ello, la categoría de cultura
física dimensiona la conexión del cuerpo con el
nivel más desarrollado del ser humano: la cultura, y
la ubica en el carácter socio histórico del mismo. Que
el cuerpo humano no tiene características físico biológicas
por sí mismo, sino que es producto-productor
de la historia social, y que por lo mismo su estado
y desarrollo requieren de la relación e influencia
de los demás seres humanos, es un principio esencial
en la teoría de la cultura física.
Como señala Pedraz de la cultura física (1997), la
cultura puede referirse al aspecto intelectual, y el aspecto
físico se refiere al cuerpo. Si embargo, “todas
las producciones de la cultura son siempre resultados
de los actos de los hombres y no de sus cuerpos
o de sus intelectos separadamente... a la vez todos
los productos del hombre configuran su comportamiento
corporal intelectivo a la vez”. Es decir, el ser
humano es un ser integrado, no separado. El cuerpo,
la mente y el movimiento son un todo y sólo en casos
excepcionales de disfunción pueden estar separados.
Para el análisis de la cultura física podemos considerar
sus distintos elementos, de acuerdo a la propuesta
de Pedraz (1997), quien analiza en forma detallada
muchas de las formas en que se manifiesta la
cultura física, y cómo a partir de ésta se generan diferentes
estilos de vida.
La teoría de la cultura física, como explicamos anteriormente
en el estudio de la cultura, también analiza
los mecanismos sociales por los que se legitiman
determinadas manifestaciones y formas culturales y
se deslegitiman otras (Pedraz, 1997).
La cultura del cuerpo, definiéndola con base en su
etimología, puede tener dos acepciones: 1) como
manifestación humana propiamente y 2) como disciplina
científica que estudia esta manifestación.
La primer acepción de la cultura física como manifestación
humana se refiere propiamente a la cultura
corporal, que se ha definido como el conjunto de conocimientos
adquiridos, vinculados al deporte, a la
educación física y a la recreación física, así como al
sistema de métodos y procedimientos de los que se
valen (Paz-Sánchez, 1987). En dicho sentido, Pedraz
(1997) considera desde esta dimensión, que la cultura
corporal está constituida por los modelos de conocimiento
desarrollados, por las normas establecidas
de convivencia y por los modos de sensibilidad.
La define de la siguiente manera:
“conjunto de saberes, creencias, valores, leyes, reglas, hábitos,
prácticas, usos, actitudes, esquemas perceptivos y representativos,
sensibilidades, utensilios, aparatos, etcétera, adquiridos
o construidos por el hombre que están directamente
determinados por acciones corporales y que, a la vez, son
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ARTÍCULOS
Reynaga Estrada, López-Taylor, González Villaseñor, Miranda Campos
Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007.determinantes del comportamiento corporal (de las actividades
físicas); muy especialmente todo aquello que contribuye
a configurar su cuerpo: su morfología física y su morfología
simbólica o representativa”.
Lo valioso de esta definición es que centra los elementos
de la cultura en la dimensión corporal y lo
concibe multidireccionalmente, es decir, el cuerpo
como productor y como producto, en influencia recí-
proca. Así, aunque centrada en el cuerpo, no se limita
a él, por que la cultura física representaría la estructuración
corporal y simbólica. Un ejemplo queda
de manifiesto en la persona que practica el físicoculturismo,
en el que la cultura física no sólo comprende
su cuerpo sino la serie de hábitos (de actividad fí-
sica, alimenticios), valores y acciones producidas o
reproducidas por él; los cambios en su manera de
pensar y de percibir su cuerpo a partir de dichas estructuras
corporales y simbólicas. Una persona que
practica esta actividad física no sólo cambia su cuerpo,
sino las representaciones que tiene sobre él y sobre
el de los demás. Se considera más fuerte, estéticamente
mejor, y los demás también estructuran sus
propias ideas a partir de la percepción que tengan
sobre de este resultado corporal (es agradable, fuerte,
fanfarrón, presumido, engreído, etc.).
Desde esta óptica, retomando a Pedraz (1997), la
cultura física incluye la forma en que nos paren, amamantan,
acarician, hablan, acuestan o desnudan; así
como la forma en que nos incluyen o excluyen por
criterios que tienen que ver con nuestro cuerpo:
nuestro aspecto, altura, fuerza. Todo esto nos construye
como varones o mujeres, groseros o refinados,
desaliñados o limpios, tímidos o extrovertidos, feos
o guapos; y que todos estos modelos simbólicos y
comportamentales nos ubican en una cultura física
dominante porque todo lo anterior son modelos y
modos de organizarse social e históricamente, en
función de las clases sociales dominantes y dominadas
y de las ideologías resultantes.
La segunda acepción de la cultura física la refiere
como cuerpo de conocimientos científicos o como
ciencia. Por ejemplo, O´Farril-Hernández (2001) asume
a la teoría de la cultura física como la bisagra entre
las ciencias aplicadas a la actividad física. Esta
posición me parece más sensata y fundamentada.
Este mismo autor incluye como objeto de estudio “el
perfeccionamiento del individuo a través del ejercicio
físico organizado y sistemático”. Sin embargo, no
estamos de acuerdo con asumir esta propuesta, en
primer lugar porque el carácter idealista del “perfeccionamiento”
humano es muy relativo y no nos dice
mucho.
A diferencia de la anterior propuesta, nosotros establecemos
a la actividad física como el objeto de estudio
de la cultura física. Para fundamentar esto, ya
dijimos en el apartado anterior que en términos
esenciales la cultura física es una actividad humana.
Ahora bien, nuestra diferencia con O´Farril- Hernández
estriba en que para nosotros la definición de
nuestro objeto de estudio (la actividad física) incluye
“el desarrollo de las potencialidades” (Reynaga-Estrada,
2001), lo cual le da un carácter más humano y
operativo como argumentaremos más adelante en la
definición de nuestro objeto de estudio. Así, el perfeccionamiento
del ser humano, o el desarrollo de
sus potencialidades es más bien el objetivo de la actividad
física, no su esencia.
Para O´Farril-Hernández (2001), la teoría general
de la cultura física sería la “ciencia que rige las leyes
generales y la dirección del desarrollo y perfeccionamiento
físico del ser humano por medio de los ejercicios
físicos y que nos permiten arribar a conclusiones...”.
Sin embargo, más adelante confunde esta definición
con la de teoría del deporte.
Así pues, estamos de acuerdo en que la teoría de
la cultura física (que sería el estudio y explicación,
propiamente, de la cultura física como hecho), revela
las leyes generales que rigen el proceso de desarrollo
y perfeccionamiento de las capacidades físicas
en el curso de la actividad práctico material (PazSánchez,
1987).
Con estas definiciones expresadas, podemos concluir
que como disciplina científica, la cultura física
es una teoría científica que aplica un conjunto de
métodos y procedimientos para analizar y explicar el
conocimiento relacionado con la actividad física o
acción motriz (que incluye al deporte, a la educación
física, a la recreación, etc.). En dicho sentido, se explica
el proceso de desarrollo humano en el que incide
la actividad física; cómo influye ésta en el perfeccionamiento
de las capacidades humanas por la
actividad misma. Pero, además, nos ayuda a diferenciar
entre el nivel cultural de la actividad física y el nivel
educativo de la educación física, como explicamos
en apartado previo.
El concepto de “disciplina científica” nos remite a
la categoría de ciencia, que entre otros elementos, se
rige por la definición del objeto de estudio propio
(Hernández- Moreno, 1990). De cualquier forma, si
analizamos las anteriores definiciones sobre la teoría
de la cultura física encontramos que la categoría bá-
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ARTÍCULOS
Revista de Educación y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007.
El debate necesario entre educación física, la cultura física y…sica a la que se refieren como objeto e estudio es la
actividad física.
Nuestro planteamiento se asume en forma diferente
en el sentido de establecer a la cultura física no
como una “ciencia”, ni tampoco como “ciencias”, sino
como una disciplina científica, cuyo objeto de estudio
sería propiamente a la actividad física, en efecto,
compartida por diferentes disciplinas en donde
confluye la cultura física. Esto en tanto no se fortalezcan
nuestros intentos de generar un objeto de estudio
propio.
Así, como se muestra en la tabla 1, el objeto de estudio
de la Cultura Física es la actividad física, y en
este objeto confluyen distintos niveles de la realidad,
y por ende, distintas disciplinas. Entre los niveles
que confluyen en la actividad física están los aspectos
físicos, filosóficos, educativos, sociológicos, históricos,
psicológicos, culturales, económicos, etc., y
las disciplinas que estudian estos fenómenos estarían
representados por la educación física, la fisiología
del ejercicio, la sociología del deporte, la psicología
de la actividad física y del deporte, etc. Esta idea
está apoyada en Brooks (1981).
Nosotros pensamos que la actividad física no
puede considerarse una ciencia como lo asume Hernández-Moreno
(1990), pero sí podemos utilizar a la
teoría de la cultura física como el eje integrador de
diferentes niveles de la realidad que confluyen en la
actividad física: desde la física, la biomecánica, la fisiología,
la educación y la psicología. Al respecto,
señala Paz-Sánchez (1987) que “a los niveles estructurales
se asocian un conjunto de aspectos que adquieren
(para cada nivel) un comportamiento, función
y objetos específicos concretados en metateorías
que cada nivel elabore, aspectos de carácter administrativo,
organizativo, socio- psicológico, estético
y ético”.
De esta manera, la actividad física, insistimos, se
constituye como el objeto de estudio de la cultura fí-
sica y de otras disciplinas como las que anteriormente
mencionamos para analizar los distintos niveles
de la realidad de este objeto de estudio. Es decir, es
un objeto de estudio compartido por otras ciencias,
por lo que “no podemos afirmar que en el ámbito de
las ciencias se contemple aún la especialidad cientí-
fica consagrada específicamente a la actividad física...”
(Hernández-Moreno, 1990).
La actividad física
Aunque existen aproximaciones previas a este trabajo,
que pretenden establecer a la actividad física
como ciencia, no compartimos esta idea, pero sí es
importante retomar la intención de formalizar y establecer
fundamentos científicos y profesionales a
nuestro quehacer. Por ejemplo, Hernández -Moreno
(1990) propone establecer a la actividad física como
ciencia, en donde se organizaría a las “ciencias de la
actividad física” factuales y práxicas. Sin embargo,
este autor considera que el objeto de estudio es
compartido por múltiples disciplinas, lo cual se
opondría a la idea de determinar un objeto de estudio
propio para esta ciencia como tal.
Además, otra limitación de esta propuesta es que
confunde el supuesto objeto de estudio (la actividad
física) con otros conceptos como el ejercicio, el entrenamiento,
la acción motriz, la conducta motriz, el
movimiento humano, el deporte, etc., o, al menos,
no los aclara y distingue.
Un elemento clave de la actividad física es la intencionalidad
(Reynaga, 2001); y queda claro que en
el movimiento por sí mismo “se puede separar en su
intencionalidad” (Alurralde, 2003). Esta intencionalidad
determina de hecho el tipo de movimiento, de
acuerdo a su estructura, duración, intensidad, frecuencia,
etc.
La actividad física representa un concepto esencial
para el análisis del movimiento humano, desde
el deporte, el juego y el ejercicio, hasta la recreación,
etc.
En la teoría de la cultura física, con la perspectiva
histórica-dialéctica, la actividad física o movimiento
humano, no pueden estar separados de la historia
humana. Desde el desplazamiento corporal en dos
extremidades hasta la forma de utilización de las manos
para la escritura, o cualquier otra actividad, están
determinadas por las condiciones materiales, sociales
e históricas del ser humano. Por ejemplo, acerca
del desplazamiento en dos extremidades no es el
mismo tipo de actividad si el sujeto era un homínido
o una persona del siglo veintiuno, si usa zapatos o
no, si sube montañas o no. En forma similar, no es el
mismo movimiento el que realizaba una persona que
escribía con pluma en el siglo XVIII y el que realiza
una persona que escribe en computadora actualmente.
Estas son las condiciones materiales, sociales e
históricas a las que nos referimos. El calzado, la pluma
y la computadora son productos de estas condiciones
humanas que el mismo hombre ha creado y
que le determinan. Los estudiosos de la cultura física
debemos de considerar a tales elementos y sus
conexiones con la actividad física y la cultura. Al respecto,
coincidimos con Susser (1982) en el sentido
de que “se puede enseñar a los niños a caminar y hablar,
pero el modo de hacerlo y el lenguaje que se
aprende con impuestos por la sociedad en que nacen”
no sólo refiriéndonos al contexto geográfico, sino
incluso al histórico- cultural, que fue nuestro
ejemplo.
La influencia histórica y social en la cultura física
queda plasmada en la construcción de gustos (de actividad
física en nuestro caso), porque responde a
factores de identificación y distinción social de los
que “no se puede excluir...el poder económico”. Es
claro que la clase dominante impone sus gustos y
gestos en las diversas actividades físicas, siguiendo
las dinámica de las tensiones sociales mediante la
colonización cultural (Pedraz, 1997).
Sabemos que el estilo de vida deportivo dominante
tiende a destruir otras formas de expresión corporal
no burguesas como las suburbanas o rurales que
son cultura física popular y resisten los embates de
la cultura dominante. Así, el deporte en nuestras sociedades
actuales se manifiesta como gran colonizador
de la cultura física: se extiende a todos los pueblos
de la tierra llevando modelos de actividad que
no les son propios; rompiendo actividades físicas
tradicionales que nacieron de prácticas arraigadas a
la realidad social de los pueblos en que se desarrollaron
y que cumplían una función de interacción con
el ambiente natural y social (Pedraz, 1997).
Por estas razones el promotor de la cultura física
también debe ser conciente del papel social que está
jugando: Si es aliado del poder dominante o de la
cultura física popular. Como señala Pedraz (1997): se
trata de discutir el valor etnológico, social y emocional
de dichas prácticas tradicionales y populares, no
de conservarlas como piezas de museo
Historia de la educación preescolar en México
Historia de la educación preescolar en México
Entre los años 1884 y 1886 aparece una propuesta de atención a la primera infancia por Manuel Cervantes Imaz; pero ya en 1974, a través de su periódico El Educador de México hacia alusión a la importancia de la atención al infante antes de cursar la educación primaria. Por su parte Manuel Cervantes Imaz, que en 1985 fuera maestro de la Escuela Normal de Instruccion Primaria de México, difundía a través de su periódico El Educador Mexicano, establecido en 1874, las ideas de Froebel, pero definitivamente la implementación y generalización de las mismas se debió a Enrique Laubscher, de origen aleman y discipulo de Federico Fröebel, (Campos Alba) "obteniendo el títutlo de maestro en la Escuela Normal de Profesores de Kaiserslautern y se desempeñó como tal en algunas escuelas de su país. Los motivos de su traslado a México, en realidad son desconocidos, lo cierto es que en 1871 desembarcó en el puerto de Veracruz y se trasladó hacia una colonia alemana establecida en Sihuapan, una localidad cercana a San Andrés Tuxtla, dedicada a la comercialización del tabaco y en cuya estancia aprendió el idioma español", se integró al trabajo escolar tanto en escuelas públicas como privadas, donde comenzó a aplicar los métodos y procedimientos de enseñanza que comenzaron a atraer la atención y reconocimiento de docentes, padres y autoridades educativas y gubernamentales.
En 1889-1890 en el Primer Congreso de Instrucción Pública, convocado por Joaquín Baranda Secretario de Justicia e Instrucción Pública; y que lleva por nombre Congreso Constituyente de la Enseñanza, en el que se trataron el tema del Laicismo, Enseñanza elemental obligatoria, escuela de párvulos, Escuela de adultos, entre otros; en total 26 temas con el mismo número de comisiones. Surgió por primera vez en el país la necesidad de que niños de 4 a 6 años tuvieran la opción de ir a la escuela. (Bazant, 2006) "Las escuelas de párvulos se destinaban entonces a favorecer el desenvolvimiento físico, intelectual y moral de los niños cuyas edades estarían comprendidas en las arriba mencionadas". Una característica de estas escuelas es que deberían ser dirigidas por mujeres, cultura que hasta la fecha a dos siglos de distancia sigue instalada en las escuelas de educación preescolar. En estas escuelas de párvulos se tomaron las ideas de Federico Froebel, eran juegos libres, trabajos manuales, jardinería y canto.
Con esta iniciativa de escuela de párvulos, así denominada inicialmente, surge la idea de favorecer a los hijos de la clase obrera en edad de tres a seis años; la educación en ese tiempo, sólo se concretaba a lecciones instructivas y preparatorias que más tarde perfeccionarían en la primaria, no había programa educativo establecido y no se mencionaban a los padres como apoyo en las actividades de la escuela. (Reimers, Fernando, 2006) "La atención formal a los niños en edad preescolar comenzó en México a fines del siglo XIX. Como en otros países, la atención se dividió entre programas que tomaron la educación de los pequeños como el principal propósito y los que se centraron en los ciudadanos, principalmente desde un contexto de bienestar social".
Con el fin de mejorar la atención que se ofrecía la niñez en las escuelas de párvulos, Justo Sierra, en 1902, envió al extranjero una delegación a estudiar e investigar las modalidades educativas de este nivel. En esa delegación se encontraban las profesoras Rosaura Zapata y Elena Zapata. Como resultado de esta iniciativa en 1904, se inauguraron los primeros kindergartens "Federico Fröebel", bajo la dirección de la profesora Estefanía Castañeda, y "Enrique Pestalozzi", dirigido por la profesora Rosaura Zapata. Dos años más tarde se establecieron dos preescolares más "Enrique Rébsamen" y "J. Jacobo Rosseau". Estos preescolares trabajaron conforme al programa y lineamientos pedagógicos planteados por la profesora Estefanía Castañeda, inspirados en Pestalozzi, Fröebel y Mme. Necker de Saussure, que pretendían fomentar el desarrollo la propia naturaleza física, moral e intelectual de los niños para lograr su aprendizaje, mediante las experiencias que adquiridas en el hogar, en la comunidad y en su relación con el ambiente natural.
(SEP, 2005)"Rosaura Zapata señala que en los primeros jardines de niños (kindergarten) que hubo en el país se realizaban "ejercicios con los dones de Fröebel, uso de las ocupaciones propiamente dichas, tales como: picar, coser, entrelazar, tejer, doblar y recortar; cuentos y conversaciones, cantos y juegos, trabajos en la mesa de arena y los relacionados con la Naturaleza, como son los de cuidado de plantas y de animales domésticos". Como ejemplo menciona el programa elaborado en 1903 por el kindergarten "Enrique Pestalozzi". En este programa se considera que la finalidad del jardín de niños es "educar al párvulo de acuerdo con su naturaleza física, moral e intelectual, valiéndose para ello de las experiencias que adquiere el niño en el hogar, en la comunidad y en la naturaleza"; para lograr esta finalidad se incluyen un temario y los lineamientos para cada semana de trabajo (organizados alrededor de un centro de interés."
Igualmente, en 1907, fue comisionada al extranjero la profesora Berta von Glümer para cursar, en la Normal Fröebel de Nueva York, todo lo referente a la formación de maestras de párvulos. Al regresar a México, Berta von Glümer impartió clases a las practicantes de las escuelas de párvulos, en la Escuela Normal para Maestras. En 1908, en la Ley Constitutiva de las Escuelas Normales Primarias, se consignaba la carrera de educadoras de párvulos, señalando que "… en la escuela normal primaria para maestras se preparará la formación de educadoras de párvulos. Al efecto, se modificará para ellas el plan indicado en artículos anteriores de modo que comprenda el conocimiento práctico y teórico de los kindergarten." 17 A partir de 1907, aproximadamente, las "escuelas de párvulos" dejaron de llamarse así para denominarse kindergarten, término de procedencia alemana que se cambió después por la expresión "jardín de niños". En el año de 1910, en la Escuela Normal de Profesoras, se creó un curso especial de pedagogía para los jardines de niños, bajo la dirección de la profesora Bertha Von Glümer. Finalmente, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, creó la carrera de Educadoras de Párvulos en la Escuela Normal de Profesoras, bajo la dirección de la Profra. Juvencia Ramírez Viuda de Chávez.
Posteriormente con el estallido de la Revolución Mexicana en 1910 marcó un rompimiento con el orden social del país con el derrocamiento de la dictadura de Porfirio Díaz, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes empezó a decaer y con la promulgación de la nueva Constitución, el 5 de febrero de 1917, desapareció oficialmente, quedando la educación bajo control de los estados y municipios, tal como lo estipulaba el Artículo 3º Constitucional, recién aprobado, al poco tiempo que los ayuntamientos se hicieron cargo de las escuelas primarias y jardines de niños, se demostró que estas instancias no estaban capacitadas para esta compleja tarea, ya que su administración y funcionamiento requerían de una preparación científica y pedagógica, así como de recursos económicos suficientes. Esta política impactó de manera negativa al proceso educativo, los jardines de niños siguieron funcionando a pesar de los obstáculos y en 1913, el gobierno creó secciones subprimarias en muchas escuelas elementales, colocando a las educadoras bajo la dirección de una maestra de primaria sin experiencia en jardines de niños.
Gran parte de los programas redactados por la profesora Castañeda fueron empleados por el propio Carranza en el Plan de Estudios para Profesores de Primaria Elemental Superior y de Párvulos que decretó en Querétaro el 12 de enero de 1916. Sin embargo, la falta de presupuesto llevó a que varios jardines de niños y escuelas dedicadas a la formación de educadoras de párvulos cerraran y en 1917 estas primeras educadoras fueron eliminadas del presupuesto de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes y su situación se resolvió hasta el año de 1921.
Después de la Revolución Mexicana, en 1921 con Álvaro Obregón, se dan cambios en materia educativa con la creación de la Secretaría de Educación Pública y José Vasconcelos como titular, integrada por tres departamentos: Escolar, Bellas Artes y Bibliotecas, y Archivos. Vasconcelos concebía a la educación como un aspecto vital en el cambio social posrevolucionaria, dedicó grandes esfuerzos a unificar a la heterogénea realidad mexicana a través de un nacionalismo que cohesionara a la población indígenas, novohispánica, meztisa y criolla en un ciudadano homogeno. (Bolea Murga)"En el nivel preescolar estos cambios influyeron en una reestructuración, en su reincorporación al sector de educación y en la ampliación del servicio al medio rural. Asimismo, en 1921, se llevó a cabo el Primer Congreso del Niño, en el que se abordó la problemática de los jardines de niños, y la misión incompleta de los mismos. (..). En 1922, se reglamentó, por primera vez, el servicio de los jardines de niños, pero como un servicio adscrito a la Educación Primaria y Normal del Distrito Federal por lo que quedó supeditado a las condiciones propias de este nivel educativo." En el gobierno de Plutarco Elías Calles, 1924-1928, ante los movimientos religiosos que se sucitaron, las familias sacaron a sus hijos de las esucelas y apesar de ello se contaba con 84 jardines de niños en la Cd. De México.
La intención de conformar una población homogenea a traves del nacionalismos, siguio durante el gobierno de Portes Gil 1928-1930; motivo por el cual, en preescolar se cuestionó la influencia extranjera en los contenidos y propuestas pedagógicas, y se promovieron reformas para incluir aspectos relacionados con el amor a la patria, los valores nacionales y el conocimiento de su entorno; administrativamente en la Secretaría de Educación Púiblica se creó la Inspección General de Jardines de Niños con la Profra. Rosaura Zapata al frente, quien presentó un proyecto para transformar los jardines fomrando niños saludables, alegres, espontaneos con una visión nacionalista; en los programas de studio que se impartían se veian juegos, cantos y muscia mexicana,; y el mobiliario que se se usaba era hecho por por obreros mexicanos.
Se establecieron jardines de niños en los barrios más pobres de la ciudad y organismos no gubernamentales ofrecian desayunos escolares. (Bolea Murga)"Se establecieron los diez "Hogares Infantiles", los cuales constituyen el antecedente formal de la educación inicial y que en 1937 cambiaron su denominación por el de "Guarderías Infantiles". La Secretaría de Salubridad, estableció en su interior al Departamento de Asistencia Social Infantil y fundó otras guarderías, algunas de ellas contaron con el apoyo de comités privados, para atender a los hijos de los comerciantes del mercado de la Merced, de los vendedores ambulantes de la Lotería Nacional y de los hijos de las trabajadoras del Hospital General."
En 1931 la Inspección General de Jardines de Niños paso a Dirección General y en 1932 ya existía el servicio de jardines de niños en toda la ciudad de México que atenidan tambien el area rural donde vivian hijos de campesinos. En todos estos años la base pedagógica siguia siendo la propuesta por Fröebel. Es importante mencionar que entodos estos años la atención escolar a niños menores de seis años era considerada como asistencial.
Al termino del Maximato en 1936, con el presidente Cárdenas generó cambios en los jardines de niños, suprimiendo la literatura infantil, promoviendo que se hiciera conciencia en los niños que eran trabajadores al servicio de la patria y agentes de transformación social, aunque siguieron vigentes los planteamientos pedagógicos basados en Fröebel. Para ello en este prido cardenista se realizaron modificaciones al Articulo 3o Consituional, el cual hacia mencion a una educación socialista; despues del termino de este preiodo presidencial el Articulo 3o vuelve a ser modificado dejando fuera la edcuación socialista.
En 1942 se formó una comisión que reorganizaría el trabajo que se hacia dentro de las aulas en los centros educativos de preescolar, en esta fecha nació el diseño que diera luz de manera sistematica en la atención educativa de este nively con elllo (SEP, 2005) "el programa de 1942, un planteamiento central era procurar que el trabajo se fincara en las experiencias que el párvulo tenía a través de sus relaciones con el hogar, la comunidad y la naturaleza, a fin de capacitarlo para dar respuesta a las demandas que la vida misma le haría: El niño llega a nuestras manos ricamente dotado por la naturaleza, y lo único que tenemos que hacer es vigilar que el desarrollo de esa herencia se verifique sin precipitaciones ni forzamientos; tan sólo ofreciendo estímulos apropiados que nos hagan vislumbrar la luz del instinto, guía de nuestra labor. En el jardín el niño encontraría la continuación del hogar."
En esta época se estableció el compromiso por parte del gobierno de dar atención a la niñez de cuidado, en ambientes semejantes a los familiars; por mediod de casas hogares y guarderías infantiles, y extender la educación preescolar a toda la población infantil de la República; acalrando que la educación preescolar no era obligatoria. Se definieron tres grados en el preescolar, se incluyó en el programa educativo que se impartiriía en primero y segunto temas como lenguaje expression oral, experiencias soicales, civismo, conocimiento de la naturaleza, cantos y juegos infatiles y regionales, expresión artistic y actividades domesticas; para el tercer grado se agregó la iniciación a la aritmética y geometría, la educación física y la iniciación a la lectura. La atención materno-infantil fue clasificada como prioritaria. En 1943, se creó el Hospital Infantil de la Ciudad de México y el Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS), con lo que se inició la creación de guarderías exprofeso para la atención de los hijos de las trabajadoras de este instituto.
(Bolea Murga)"El presidente Miguel Alemán, también se preocupó por el avance de la educación preescolar, en 1948, el Departamento de Educación Preescolar pasó a ser la Dirección General de Educación Preescolar dependiente de la SEP Este hecho marcó el reconocimiento formal a la atención pedagógica que se otorga al nivel. La Dirección General se orientó principalmente a preparar educadoras en todo el país. Para este fin se utilizó como medio a la radio, a través de programas diarios que deberían desarrollar las maestras con los niños. Al finalizar el sexenio de Alemán había en toda la República 898 jardines de niños. Los principales objetivos de la educación preescolar eran la salud del niño, el desarrollo de su personalidad, el desarrollo de un ambiente sano, y las relaciones con los padres de familia, a quienes se consideraba como los mejores y principales educadores de los niños."
En 1956, se instauró el Plan Nacional de Educación y, en 1957, se celebró en México el Congreso de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), aunque no se integró a ella sino hasta el año de 1962. (SEP, 2005)"En 1962 se introdujo un programa que en sus fundamentos tomaba en cuenta los intereses, las necesidades, el desenvolvimiento biopsíquico y la adecuada conducción emotiva del niño. Se planteaban "trabajos sencillos" para facilitar el paso de lo informal a lo formal (la escuela primaria), favorecer aptitudes artísticas, capacidad creadora, la iniciativa, la confianza en sí mismo, el amor a la verdad y el sentido de cooperación y responsabilidad. El programa se consideraba de carácter global –porque coordinaba "las actividades mentales, motrices y sociales para resolver asuntos que darían nociones de conocimientos"– y cíclico, porque era único para los tres grados y la educadora lo adaptaría al grado de madurez de los niños; estaba organizado en cinco áreas de trabajo y los siguientes centros de interés: el hogar, la comunidad y la naturaleza, además de las cuatro estaciones del año."
En 1959 con Adolfo López Mateos, se promulgó la Ley que dio origen en 1960 al Instituto de Seguridad y Servicio Social de los Trabajadores del Estado (ISSSTE). En esta ley se estableció la creación de las estancias infantiles, como una prestación para madres derechohabientes. En este período se prestó especial atención a la formación de maestras de jardines de niños, debido a la preocupación del ejecutivo por elevar la calidad de la enseñanza. En 1960, el programa educativo aprobado por el Consejo Nacional Técnico de la Educación presentó un giro en su orientación, centrándose en el niño, en sus características y necesidades y en los avances pedagógicos que explicaban el desarrollo del ser humano desde un punto de vista biopsicosocial.
La propuesta pedagógica consideraba la protección y mejoramiento de la salud física y mental del niño, la comprensión y aprovechamiento del medio natural y de la vida social, el adiestramiento en actividades prácticas y el desarrollo de la expresión y actividades creadoras. En este período, los jardines de niños, realizaron esfuerzos por apegarse a los idearios educativos y pusieron especial énfasis en las visitas a la comunidad para que los menores conocieran los distintos escenarios de trabajo y lo que se realiza en el hogar, atendiendo a la imperiosa necesidad de conocimiento del medio social, es dese este época las visitas a diferentes puntos de la comunidad son un excelente recurso didáctico para las educadoras en su afan por acercar al niño/a al objeto de conocimiento.
En 1962, se le confirió por Ley al IMSS la tarea de proporcionar los servicios de guarderías a los hijos de mujeres trabajadoras derechohabientes de esa institución, eliminando con esto la anterior regulación que obligaba a todo patrón su cumplimiento y restringiéndolo sólo a las aseguradas.
Desafortunadamnete durante el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz, 1964-1970, importancia a la educación preescolar y a la atención infantil. En el período de Luis Echeverría Álvarez, 1970-1976, se reestructuró la educación y se decretó la Ley Federal de Educación, esta Ley se señaló que la educación de tipo elemental estaba compuesta por la educación preescolar y la primaria, aunque no se le dio un carácter obligatorio al preescolar para el ingreso a la primaria, y hasta hace muy poco en los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, la educación preescolar dependia del Departamento de Educación Elemental. (SEP, 2005) En 1971, por decreto presidencial se creó el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), "como un organismo descentralizado de interés público, con personalidad jurídica y patrimonio propio", con el fin de "hacer llegar el servicio público de la educación al mayor número de mexicanos, de conformidad con los postulados de la política educativa, para aprovechar al máximo los recursos con que se cuenta para dicha finalidad."
(Bolea Murga) Por intervención del entonces Secretario de Educación, Porfirio Muñoz Ledo, se dieron cambios importantes en la educación de la primera infancia. En materia de educación preescolar se estableció que correspondía a la Dirección de Educación Preescolar proponer normas pedagógicas de estudio y método para la educación que se impartiera. A partir de estas disposiciones, la concepción de aprendizaje se orientó a la búsqueda de una identidad propia, apoyada en los postulados de la psicología cognitiva sustentada en los planteamientos teóricos de Piaget, de ahí que se planteara que el proceso de aprendizaje radicaba en dos actividades fundamentales: jugar y ampliar las experiencias sensomotrices y socioafectivas."
Se estimuló el deseo de expresar correctamente las propias ideas, lo cual era muy importante para introducir a los alumnos en el mundo del lenguaje. Los principales contenidos de la educación preescolar en esta propuesta pedagógica eran: el lenguaje, las matemáticas, el hogar, la comunidad, la naturaleza, el niño y la sociedad, el arte, las festividades y los juguetes y el propio jardín de niños.
En materia de educación inicial en 1976, se estableció claramente por primera vez que la SEP sería la instancia encargada de manera institucional de este nivel, al crear la Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Infancia, con facultades para coordinar y normar, tanto a las guarderías de la SEP, como a todas aquellas que brindaran atención a
hijos de madres trabajadoras de otras dependencias. Esta medida respondió a la necesidad de normar las distintas instituciones dedicadas al cuidado de los niños menores de cuatro años, debido a que generalmente en ellas se daba un cuidado asistencial de satisfacción de necesidades básicas y de "guarda", al no contar con el personal formado y especializado
en el servicio. Blanco (2005) señala que a partir de este momento se cambió la denominación de "guarderías" de los establecimientos de la SEP por la de Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y además se les dio un nuevo enfoque como instituciones encargadas de proporcionar educación integral a niños y niñas de 45 días de nacidos a 6 años, cubriendo los aspectos nutricional, asistencial y estimulación para su desarrollo físico, cognoscitivo y afectivo social. Asimismo, se empezó a contar con un equipo técnico y con capacitación del personal al interior de los CENDI"s y se crearon los programas encaminados a normar las diversas áreas técnicas.
Durante el período de 1976 a 1982 se decretó en el Artículo 24° del Reglamento Interior de la SEP, que correspondía a la Dirección General de Educación Preescolar organizar, operar, desarrollar y supervisar el sistema federal de educación preescolar, por lo que se dio a la tarea de la elaboración del programa de Educación Preescolar de 1981 y de su implementación en los años subsecuentes, mediante una serie de acciones de capacitación. Asimismo, se destinaron presupuestos para la conformación de equipos de asesores y la elaboración de documentos técnicos pedagógicos que apoyaran la práctica educativa. Sin embargo, el énfasis estaba puesto en la ampliación de la cobertura. Se crearon entonces los jardines de niños con servicio mixto, en respuesta a la necesidad de las madres trabajadoras de contar con escuelas de horario más amplio. Aunque cabe señalar que esta alternativa de atención consideró más la prioridad de la cobertura que el aspecto educativo, pues la atención educativa se siguió prestando durante tres horas y los niños permanecían un horario más extenso de hasta siete horas más, en el cual se les brindaba una atención
principalmente asistencial, con actividades destinadas a la alimentación, sueño y recreación.
Por otro lado, la demanda para brindar atención institucional a niños menores de cuatro años fue en aumento, lo cual generó la búsqueda de alternativas que permitieran expandir el servicio y así surgieron diversos organismos públicos para dar atención educativa a la población infantil en zonas de difícil acceso. Es evidente en esta época que la preocupación ya no era sólo por los aspectos asistenciales y de salud, sino por los educativos. A tal preocupación respondió el impulso y apoyo que se brindó para la elaboración de diversas propuestas curriculares, que surgieron de manera acelerada, cambiante y no definidas en un mismo marco. Era común observar durante este periodo que los niños eran sometidos a programas de intervención diversos en sus objetivos, métodos, recursos y teorías que lo sustentaban, de acuerdo a la institución que los atendía.
El INPI, por su parte, se transformó por decreto presidencial del 2 de enero de 1976, en Instituto Mexicano para la Infancia y la Familia (IMPI), con lo que amplió sus campos de acción dirigidos a la madre y al niño, a los desamparados e indigentes, a la rehabilitación física no hospitalaria y a la educación especial; con un claro propósito de fomentar acciones integrales de apoyo a la infancia y a la familia, al mismo tiempo que profundizó en la profesionalización de sus programas. Un año después, con base en el Decreto Presidencial del 13 de enero de 1977, el IMPI y el IMAN se fusionaron para crear el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), con el propósito de ampliar y coordinar los programas públicos de asistencia a los menores y a las familias necesitadas en el territorio nacional. El DIF incluyó en sus programas el de Desarrollo de la Comunidad para el medio rural y asimiló prácticamente todas las acciones básicas de los organismos de cuya fusión surgió, con énfasis en las de rehabilitación, educación especial y atención médica integral.
A partir de la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria, auspiciada por la OMS y el UNICEF, en 1978 se presentó el primer modelo internacional para la salud, en el que se enfocó a la salud como un derecho y se hizo responsable a los gobiernos de asumir ese compromiso. Se identificó la atención primaria a la salud como "Salud para Todos", tendiente a la reducción de los efectos de la enfermedad y su incidencia. La propuesta se basó en tres pilares: cobertura universal y equitativa de los servicios de salud, participación de la comunidad en la planificación, gestión, monitoreo y evaluación de los servicios de salud y cooperación intersectorial, involucrando a los sectores que tenían impacto en los niveles de salud y bienestar de la población. A partir de ello, se reorientó la política nacional en torno a la salud de la población, adoptando el enfoque propuesto, y se implementó el programa de atención a la salud del niño, con el propósito de brindar atención integrada a partir de la realización de diez acciones básicas, siendo la primera, la vigilancia del crecimiento y el desarrollo de los niños.
El 27 de febrero de 1978, a través del Reglamento Interior de la SEP, con el Lic. Fernando Solana como Secretario de Educación, se derogó la denominada Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Infancia y se constituyó la Dirección General de Educación Materno-Infantil, cuyas funciones quedaron delimitadas en el Artículo 22° de dicho Reglamento. Sin embargo, el 11 de septiembre del mismo año, el Reglamento fue abrogado y decretado otro en su lugar por lo que en el caso de la recién constituida Dirección General de Educación Materno-Infantil se reformularon sus funciones en el Artículo 20°, por lo que amplió su cobertura y área de operación, al corresponderle:
I.- Proponer los contenidos y métodos educativos, así como las normas técnico-pedagógicas de la educación materno infantil;
II.- Diseñar y realizar programas de divulgación general destinados a los padres de familia, sobre la importancia de la adecuada atención a los niños menores de cuatro años;
III.- Organizar, operar, supervisar y evaluar los centros de desarrollo infantil de la Secretaría;
IV.- Proporcionar orientación y asesoría para la regulación de la educación materno infantil a las instituciones que se lo soliciten;
V.- Sensibilizar, preparar y actualizar en forma permanente al personal de apoyo que interviene en la educación materno infantil a cargo de la Secretaría, y
VI.- Realizar aquellas funciones que las disposiciones legales confieren a la Secretaría, que sean afines a las señaladas… 32
Con lo que a partir de entonces fue su responsabilidad difundir y hacer cumplir los lineamientos técnico-pedagógicos y técnicos administrativos, que regularan los establecimientos y escuelas que atendían a niños de 45 días a 4 años de edad, ya fuera de instancias federales, educativas, mercados, organismos privados o no gubernamentales.
En 1979, la Escuela para Auxiliares Educativos de Guarderías que dependía de la Secretaría del Trabajo y de la SEP cambió al de Escuela para Asistentes Educativos, por acuerdo publicado en el Diario Oficial, y se implementó un nuevo Plan de Estudios acorde a las necesidades de esteservicio en los CENDI"s.
A mediados de 1980, ante la creciente demanda de atención a los niños menores de 4 años en forma institucional, se hizo indispensable la búsqueda de nuevas alternativas que permitieran expandir el servicio y atender a un número mayor de niños. La Dirección General de Educación Materno-Infantil cambió su denominación por el de Dirección General de Educación Inicial, dependiente de la SEP, y se nombró a la Profra. Guadalupe Elizondo al frente de la misma. En el Reglamento de la SEP en su Artículo 21° se hicieron los cambios correspondientes para adecuarlos a la nueva nomenclatura, estableciendo además en la Fracción I, que le correspondía a esta Dirección "Proponer normas pedagógicas, contenidos y métodos para la educación inicial a cargo de la Secretaría". 33
Hernández34 señala que con el objeto de proporcionar atención educativa a la población infantil sobre todo en poblaciones de mayor marginación a un menor costo y como respuesta a un diagnóstico realizado por la UNICEF, en el que se dieron a conocer los altos índices de repetición y deserción escolar y los problemas sociales y ambientales que afectaban el desarrollo de los niños, en 1980, la SEP creó el Programa de Educación
Inicial no Escolarizada. Este programa contó desde sus orígenes con un enfoque de participación comunitaria y empezó a operar en el año de 1981 en 16 estados de la República Mexicana y posteriormente en los 15 estados restantes, teniendo como principales agentes para su difusión y realización, previa capacitación a los padres de familia y miembros de las comunidades en las que se implantó. Los primeros textos que guiaron la actividad de este nivel fueron los editados por la SEP con el apoyo de la Fundación Bernard van Leer, particularmente la Guía de Padres,35 en la cual se orientaba sobre el desarrollo de los niños desde los cero a seis años de edad y la forma de estimularlos.
Durante el gobierno de Miguel de la Madrid, 1982-1988, Olivera36 considera que hubo varias problemáticas en el ámbito educativo, entre las que destacan la descentralización de la educación básica y normal, y la integración de la educación preescolar, primaria y secundaria en un ciclo de educación básica. El énfasis sobre la descentralización se acentuó en el Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988 y fue una parte fundamental de la reforma educativa que comprendió una serie de programas, iniciados por decreto del 8 de agosto de 1983, con el Programa Nacional de Educación, Recreación, Cultura y Deporte, el cual destacaba entre sus principales objetivos y políticas estratégicas para mejorar la educación: ofrecer un año de educación preescolar a todos los niños de cinco años de edad, escentralizar la educación y reformar los estudios de educación normal.
En el año de 1985, debido a la reestructuración de la administración pública federal, y el decreto de reforma al Reglamento Interior de la SEP, la Dirección General de Educación Inicial pasó a ser una Área de la Dirección General de Educación Preescolar, según consta en el Artículo 25°, misma que en el año de 1989 cambia de nuevo su denominación al modificarse el Reglamento Interior de la SEP, por el de Dirección General de Educación Inicial y Preescolar, dependiente de la Subsecretaría de Educación Elemental.
Al inicio del gobierno de Carlos Salinas de Gortari, 1988-1994, con Manuel Bartlett Díaz como Secretario de Educación, se buscó avanzar en las propuestas de descentralización educativa del sexenio anterior, así como transformar el sistema educativo mediante el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 (PME). Este programa planteó resolver diversos retos del sistema educativo, como por ejemplo: la descentralización, el rezago educativo, la cobertura, el cambio estructural, la vinculación de los ámbitos escolares y la inversión educativa. Posteriormente, con Ernesto Zedillo Ponce de León como Secretario de Educación, 1992-1993, el 18 de mayo de 1992, la SEP suscribió el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, se modificó el Artículo 3° y en 1993 se promulgó la Ley General de Educación.
Dentro de los cambios promovidos por esta reforma se destacó la participación del Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) en la revisión del modelo pedagógico desde la perspectiva de sus fines últimos (filosofía), su ordenamiento interno (teoría), su orientación práctica (política) y su puesta en operación (proceso y práctica educativos). Lo anterior implicó "una revisión y reelaboración a fondo de la naturaleza y contenidos de la educación, una nueva atención a los problemas de distribución de la función educativa y una puesta al día en lo que respecta a la organización de los servicios educativos."37
En el Acuerdo se señaló que la educación básica comprendía lo referente a la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria; se concebía a la educación inicial como un servicio de apoyo y solidaridad social y se proponía extender su cobertura mediante dos vías: ampliando y mejorando la atención de los CENDI"s e incrementando los modelos de atención que involucraran a los padres de familia, quienes previa capacitación habrán de promover la educación de sus hijos. Por su parte en la Ley General de Educación quedó asentada la educación inicial en los Artículos 12, 39, 40, 42, 46 y 59: Dentro de este marco, en el año de 1992, con un carácter experimental, se editaron por parte de la SEP los lineamientos pedagógicos para la educación inicial, mismos que siguen vigentes hasta la fecha. Esta propuesta pedagógica se desarrolló en cuatro volúmenes básicos, mismos que a la fecha han servido de marco pedagógico, sociológico y psicológico para la atención de los niños: el Programa de Educación Inicial, Espacios de interacción (organizado en lactantes, maternales y preescolares en cuanto propuestas de actividades para el desarrollo personal, social y ambiental) y dos manuales operativos La formación del niño en la comunidad, para la modalidad no escolarizada, y Centros de Desarrollo Infantil, para la modalidad escolarizada.
Los objetivos generales planteados para la educación inicial de acuerdo al Programa de Educación Inicial fueron:
- Promover el desarrollo personal del niño a través de situaciones y oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su estructura mental, lenguaje, psicomotricidad y afectividad.
- Contribuir al conocimiento y al manejo de la interacción social del niño, estimulándolo para participar en acciones de integración y mejoramiento en la familia, la comunidad y la escuela.
- Estimular, incrementar y orientar la curiosidad del niño para iniciarlo en el conocimiento y comprensión de la naturaleza, así como en el desarrollo de habilidades y actitudes para conservarla y protegerla.
- Enriquecer las prácticas de cuidados y atención a los niños menores de cuatro años por parte de los padres de familia y los grupos sociales donde conviven los menores.
- Ampliar los espacios de reconocimiento para los niños en la sociedad en la que viven propiciando un clima de respeto y estimulación para su desarrollo.38
El curriculum del programa consideró como marco conceptual los fundamentos teóricos (psicológicos, sociológicos y pedagógicos) y tres áreas básicas de desarrollo del niño o campos formativos: personal, social y ambiental. El programa de la SEP, expuesto en el libro de Espacios de Interacción, planteó además que el trabajo con los niños dependiendo de su edad (lactante, maternal o preescolar) debía abordarse por áreas de desarrollo y para cada área describía: temas, contenidos y ejes. Las actividades se derivaban de los ejes y podían ser propositivas e indagatorias y se debían desarrollar en escenarios de aprendizaje.
En los manuales de operación se describieron las características de las dos modalidades y se particularizó en su metodología. Para la modalidad no escolarizada se desarrolló la concepción sobre el trabajo en la comunidad: Módulo de Atención y Servicio, participación de los agentes educativos y el Comité Pro-Niñez; la metodología; la evaluación y se incluyeron cuatro anexos: Guía para el diagnóstico y detección de necesidades en la comunidad, formato del plan de acción para la comunidad, formato para el seguimiento de las actividades y el esquema general de evaluación. En el caso de la modalidad escolarizada se abordó el trabajo del CENDI, en cuanto a plan de acción, Consejo Técnico Consultivo, participación de los padres de familia y la Asociación de Padres de Familia (APF); metodología, evaluación y se incluyeron cuatro anexos: diagnóstico para la detección de necesidades, plan de acción, seguimiento de actividades y esquema de evaluación.
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos98/historia-educacion-preescolar-mexico/historia-educacion-preescolar-mexico.shtml#ixzz3KqWE6ckZ
Educación Superior en México
La educación superior en México es un conjunto de instituciones públicas y privadas, con régimen
jurídico, ofertas profesionales y de postgrado, antigüedad, tamaño, capacidad de investigación,
instalaciones y recursos intelectuales diferentes.
Por su régimen jurídico, existen universidades públicas autónomas, universidades públicas
estatales, instituciones dependientes del Estado, instituciones privadas libres e instituciones privadas
reconocidas por la SEP, los gobiernos de los estados o los organismos descentralizados del Estado.
Las universidades a las que el Congreso de la Unión o los congresos de los estados les otorguen
la autonomía, son organismos descentralizados del Estado.
Las universidades públicas estatales son creadas por los congresos de los estados como
organismos públicos con personalidad jurídica propia. Pueden ser descentralizadas del Estado, pero no
tienen autonomía, pues en la designación de sus autoridades interviene el gobierno de la entidad. Por
lo general, no obstante, estas universidades determinan sus actividades académicas (Rangel, 1983: 33).
Las instituciones dependientes del Estado son centralizadas o desconcentradas. Sus autoridades
son designadas por el Poder Ejecutivo Federal o por el Poder Ejecutivo del estado correspondiente. En
general, el gobierno federal también ejerce control sobre la forma de administración y los planes y
programas de estudio. Las instituciones del gobierno federal dependen en su mayoría de la Secretaría
de Educación Pública, aunque otras Secretarías de Estado también tienen bajo su cargo algunas
instituciones (Rangel, 1983: 33).
Las instituciones privadas libres son organismos con reconocimiento de validez oficial mediante
acuerdo expreso del presidente de la República, con base en el Reglamento para la Revalidación de
Grados y Títulos Otorgados por Escuelas Libres Universitarias, del 26 de junio de 1940 (Rangel, 1983:
34).
Por el tipo de ofertas hay instituciones universitarias, técnicas y de estudios de normal. Algunas
instituciones tienen una amplia gama de ofertas formativas, otras sólo ofrecen una o muy pocas opciones
profesionales. Hay instituciones que se han especializado en estudios técnicos y científicos y otras que
ofrecen estudios profesionales de corte tradicional. No existe una definición legal estricta que establezca
las condiciones para que las instituciones puedan adoptar la denominación de universidad o de
tecnológico, pero en general las universitarias ofrecen un mínimo de seis carreras profesionales en tres
áreas de estudio y, por lo menos, tienen una carrera en el área de Ciencias Sociales y Administrativas
o en la de Educación y Humanidades. Las tecnológicas pueden reunir estas características, pero sus
prioridades formativas se ubican en el área de Ingeniería y Tecnología o en la de Ciencias Agropecuarias.
La educación normal en México es de nivel superior, pero su descripción se hará en el capítulo
correspondiente al personal docente.
Ingreso a la Universidad.
a) Condiciones, criterios y exámenes de ingreso.
En México todas las instituciones de educación superior exigen a los alumnos para su inscripción
haber concluido el bachillerato. Sin embargo, no existe un patrón de requisitos que uniformice los criterios
de cada universidad para el ingreso estudiantil.
Muchas universidades públicas que ofrecen estudios en el nivel de bachillerato, tienen lo que en
México se conoce como «pase automático», es decir, los estudiantes que concluyen satisfactoriamente
el bachillerato en planteles de la universidad, acceden directamente a los estudios profesionales, sin más
límite que el cupo de la escuela o facultad. Algunas exigen un promedio mínimo de conclusión del
bachillerato para permitir a los estudiantes el beneficio del «pase automático». Esas universidades
aplican exámenes de admisión a los estudiantes que provienen de escuelas de bachillerato que no
pertenecen a la institución. Entonces, el acceso a estudios profesionales en algunas universidades se
define a través de un doble criterio: el que se aplica a los estudiantes de bachilleratos propios de la
universidad («pase automático») y el que se aplica a estudiantes de instituciones distintas (exámenes
de admisión).
Otras instituciones aplican exámenes de ingreso a todos los que aspiran a cursar estudios de
licenciatura. Tal es el caso de universidades públicas que no cuentan con bachillerato y de universidades
privadas que, aunque lo tengan, no aplican procedimientos «automáticos» de ingreso.
Los exámenes de ingreso son, en general, pruebas de conocimientos generales y específicos del
área seleccionada. En ciertos casos, los exámenes incluyen pruebas de aptitud o de capacidad
intelectual. Los exámenes son de selección, es decir, sirven para ubicar a los alumnos en orden
decreciente de calificaciones y de acuerdo con el número de vacantes existente. Con frecuencia ingresan
estudiantes con calificaciones no aprobatorias pues la capacidad física de la institución lo permite.
b) Limitaciones de ingreso.
Desde hace algunos años la SEP y la ANUIES han establecido orientaciones generales para
aumentar, limitar o disminuir el número de estudiantes en las diversas áreas y carreras profesionales.
Particularmente a través del Programa Integral de Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES) de
1986, se orientó a las IES para que fijaran topes a la admisión de estudiantes en áreas saturadas como
las administrativas y médicas, y para que estimularan el crecimiento de áreas como la de Ingeniería y
Tecnología. Esas orientaciones se suman en la actualidad a otras dirigidas a reestructurar, diversificar
y/o cancelar programas que no poseen la calidad ni la demanda suficientes12
.
El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 retomó la necesidad de formular políticas
de crecimiento y distribución equilibrada de la matrícula.
La distribución de la matrícula de licenciatura por área de conocimiento muestra desequilibrios
preocupantes. Parece necesario contar con una política de formación de recursos humanos, de
orientación vocacional y desarrollo de los programas de estudios, ya que la matrícula nacional concentra
casi el 50% en el área de ciencias sociales y administrativas y menos del 3% en las ciencias básicas y
en las humanidades. (Poder Ejecutivo Federal, 1989: 128).
Estas orientaciones no constituyen disposiciones normativas que obliguen a las instituciones de
educación superior a limitar el ingreso de estudiantes a determinadas carreras. Sin embargo, son
orientaciones elaboradas con el consenso de los establecimientos, logrado a través de las diversas
instancias de coordinación y representación que tienen. Con estas orientaciones y en función de sus
políticas de crecimiento y de distribución de la matrícula y de sus límites físicos, cada institución define
el número de estudiantes que puede ser admitido en cada una de sus carreras.
c) Servicios sociales a los alumnos.
Las instituciones cuentan con servicios médicos de diverso tipo para la comunidad. Algunas
universidades tienen hospitales universitarios y otras sólo clínicas para atención de emergencias
ocurridas en las instalaciones universitarias. Otras más, a través de sus facultades de medicina y
odontología, ofrecen servicios gratuitos o de muy bajo costo a las comunidades universitarias y a la
población en general. Las universidades que tienen alta organización en el deporte estudiantil, como la
Universidad Nacional Autónoma de México, ofrecen servicios de medicina deportiva.
Las instalaciones deportivas varían de universidad a universidad. La gran mayoría cuenta, por lo
menos, con instalaciones sencillas en las que los estudiantes practican ciertos deportes en sus ratosOEI - Sistemas Educativos Nacionales - México 19
libres. Otras, sin instalaciones de tipo profesional, recurren a instituciones públicas y privadas para el
entrenamiento en deportes de competencia estudiantil. Unas pocas cuentan con infraestructura muy
avanzada: canchas para practicar diversos deportes, pistas, gimnasios, centros de atletas, albercas
olímpicas y fosas de clavados. Algunas instituciones ofrecen deportes que se practican en instalaciones
de otros organismos públicos o privados (canotaje, remo, paracaidismo, etcétera).
En las instituciones hay comedores, cafeterías o tiendas, propios o concesionados a particulares,
en los que se expende comida a bajo precio.
Relaciones entre el primer ingreso, egreso y titulación.
Para estimar el «fracaso» académico en la educación superior, puede emplearse cautelosamente
la relación entre alumnos de primer ingreso y egresados. Es una relación que sólo permite una
aproximación superficial pues la duración de cada carrera es diversa, como lo es también la velocidad
individual de conclusión de los estudios. Un estudiante puede prolongar la conclusión de sus estudios
o suspenderlos temporalmente sin que eso signifique fracaso.
A nivel nacional, por cada diez estudiantes de nuevo ingreso casi cinco concluyen sus estudios y
dos logran obtener el título. En las instituciones de educación superior públicas, tanto universitarias como
tecnológicas y de otro tipo, por cada diez estudiantes de primer ingreso existen cinco egresados. En las
instituciones privadas, por cada diez nuevos alumnos sólo cuatro egresan. En cuanto a los titulados, en
las instituciones públicas por cada diez nuevos ingresos se titulan 2.3 estudiantes, y en las privadas la
relación es de diez a 1.9
El sistema de evaluación y calificación de los estudiantes.
La autonomía académica de que goza la mayoría de las instituciones y la libertad de cátedra de
los maestros, posibilita la existencia de una amplia gama de formas de evaluación y calificación escolar.
Probablemente el tipo de carrera («pura», «aplicada», «dura», «blanda») influya en las formas de
evaluación empleadas.
En unos casos se opta por evaluaciones periódicas dentro de un ciclo escolar (trimestral, semestral
o anual) y en otros se realiza sólo una evaluación al finalizar el ciclo. Muchas veces se presenta una
combinación de calificaciones parciales con calificaciones finales.
En algunas carreras, escuelas y establecimientos, la forma más usual es la aplicación de exámenes
de conocimientos en sus más variadas formas. En otros casos, se prefiere que los alumnos elaboren
ensayos, monografías, pequeñas investigaciones, reportes de prácticas de campo o resolución de
ejercicios y problemas. Puede darse el caso de profesores que combinen exámenes con trabajos escritos
y exposiciones orales por parte de los alumnos. No es poco frecuente que, para evaluar y calificar, los
maestros tomen en cuenta la participación de los alumnos durante el curso, la cual suele entenderse
como la intervención en discusiones o la preparación y exposición de algún tema.
En algunas instituciones las unidades académicas definen los contenidos mínimos a ser aprendidos
de acuerdo con los programas de estudio y las formas como deben ser evaluados. A esta forma de
evaluación suele llamársele «departamental».
REFORMAS EN CURSO.
Durante los últimos años cada institución universitaria ha emprendido reformas en diversos
aspectos de su vida académica y administrativa. El gobierno federal, los gobiernos estatales, la
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES), la Coordinación
Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) y cada institución en particular, han
participado en un constante esfuerzo para generar consensos respecto a los puntos prioritarios de la
modernización y de los cambios que deben operarse para conseguirla.
En el Programa para la Modernización Educativa, 1989-1994, en cuya elaboración las deliberaciones
y acuerdos de la ANUIES y de la CONPES fueron insumos de gran importancia, se estableció que
el propósito de la modernización de la educación superior es apoyar acciones para mejorar el
cumplimiento de las funciones universitarias; concertar políticas comunes de atención a la demanda;
impulsar la evaluación del trabajo de las instituciones; responder a las exigencias del desarrollo científico,
tecnológico y social; formar profesionales con una educación teórica y práctica flexible, fundada en el
dominio de métodos y en la capacidad del autoaprendizaje (Poder Ejecutivo Federal, 1989: 124,125).OEI - Sistemas Educativos Nacionales - México 20
Para ello, es imprescindible que las instituciones ofrezcan un servicio académico de calidad, para lo cual
deben llevar a cabo las reformas necesarias (Poder Ejecutivo Federal, 1989: 132).
Por su parte, las instituciones universitarias señalaron que la modernización implicaba evaluar
sistemáticamente su actividad; planear coordinadamente su desarrollo; diseñar y ejecutar programas de
superación académica, diversificar la formación del estudiante para hacerlo un profesional flexible con
bagaje multidisciplinario y actitud emprendedora hacia el trabajo y la producción; fomentar el trabajo
personal y la formación para el autoaprendizaje y la actualización permanente; reforzar mecanismos de
actualización, evaluación y promoción del personal académico; impulsar la cultura científica y el espíritu
de solidaridad social; y aprovechar los recursos de organización, infraestructura y saber hacer para
colaborar en la solución de los problemas que aquejan a la sociedad mexicana y a las regiones donde
se localizan los centros académicos (Poder Ejecutivo Federal, 1989: 130).
Los lineamientos y orientaciones establecidos en el Programa fueron objeto de deliberaciones en
las instituciones. A finales de 1989 la CONPES llegó a diversos acuerdos, entre los que destacan por
su importancia la creación de seis comisiones que operan con una representación paritaria de
instituciones y funcionarios gubernamentales, cuya función es llegar a acuerdos sobre los criterios y
lineamientos generales de acción, los grandes objetivos, políticas y prioridades en lo relativo a: 1) la
evaluación de la educación superior; 2) el fomento a la educación abierta; 3) la vinculación con los
sectores social y productivo; 4) la evaluación y promoción de la calidad de la investigación científica,
tecnológica y humanística; 5) el postgrado; y 6) la incorporación de las IES al Programa Nacional de
Solidaridad (ANUIES, Secretaría General, 1991: 39).
La Secretaría General de la ANUIES (1991: 42) estimó que la Comisión Nacional de Evaluación
de la Educación Superior (CONAEVA) fue la que mayores avances tuvo. La CONAEVA, tras retomar las
aportaciones de la ANUIES, acordó una estrategia de evaluación que fue realizada prácticamente por
todas las instituciones públicas de educación superior, esfuerzo de gran importancia debido a que, por
primera vez, el conjunto de instituciones participaron simultáneamente en un esfuerzo nacional de esa
envergadura (ANUIES, Secretaría General, 1991: 44).
En 1991, tras la primera experiencia de evaluación institucional, a sugerencia de la ANUIES la
CONPES aprobó un documento denominado «Prioridades y compromisos para la educación superior
1991-1994», en el que se destacan diez puntos prioritarios para la modernización:
1. Actualización curricular;
2. Formación de profesores;
3. Formación de investigadores;
4. Revisión y readecuación de la oferta educativa;
5. Definición de una identidad institucional;
6. Actualización de la infraestructura académica;
7. Reordenación de la administración y de la normatividad;
8. Sistema institucional de información;
9. Diversificación de las fuentes de financiamiento;
10. Vinculación de la universidad pública con el sector productivo.
En los días que corren, «prácticamente todas las universidades públicas han actualizado, en
promedio, el 50% de sus planes de estudio... algunas de ellas han actualizado hasta el 100%... y se ha
generalizado la realización de estudios de seguimiento de egresados e, incluso, se han realizado
modificaciones administrativas para la implantación de nuevos currículos...» (ANUIES, 1993b: 6)13
.
En lo referente a la formación de profesores, con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT) y del Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), las
universidades reforzaron sus programas de formación docente y de investigación mediante cursos de
actualización disciplinaria, de orientación pedagógica y didáctica. También se han puesto en marcha
programas de postgrado para el personal académico de cada institución, ha aumentado el número de
profesores becados para realizar estudios dentro y fuera del país, y se ha impulsado la vinculación
interinstitucional para desarrollar programas conjuntos de formación docente. En todas las universidades
públicas ya existen comisiones dictaminadoras para evaluar el trabajo docente y considerar la
promoción, la permanencia, el ingreso y los estímulos de los profesores.OEI - Sistemas Educativos Nacionales - México 21
En cuanto a la formación de investigadores, todas las universidades públicas han definido
estrategias de formación de investigadores, de acuerdo con áreas específicas del conocimiento. Unas
cuentan con programas masivos y otras con actividades parciales de formación.
Con el objeto de equilibrar la distribución de la matrícula, ampliar la proporción de estudiantes en
carreras que apoyen la modernización y fortalecer la demanda real de estudios de postgrado,
especialmente de doctorado, varias universidades públicas han desplegado diferentes acciones, como
la reestructuración, diversificación o cancelación de algunos programas de licenciatura y la creación de
nuevas carreras; la disminución o estabilización de la matrícula en bachillerato e incremento en la
licenciatura; la realización de proyectos de educación continua; la suspensión de algunas especialidades,
maestrías y doctorados con bajo número de estudiantes o con bajo nivel de calidad; el establecimiento
de topes para la admisión de alumnos en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud
y de estímulos para incrementar la demanda en el área de Ingeniería y Tecnología.
En la actualidad cada universidad debe definir su vocación institucional en docencia, en investigación
y en extensión, estableciendo campos prioritarios para alcanzar la excelencia académica y lograr
ventajas comparativas. Para lograrlo, algunas universidades han realizado diagnósticos de necesidades
y prioridades regionales; estudios sobre el entorno económico y social; evaluaciones del potencial
académico e institucional; conformación de masas críticas en determinadas disciplinas; definición de
áreas de investigación y de postgrados de alta prioridad institucional; realización de investigaciones
interdisciplinarias sobre problemas del entorno y publicaciones en ciertos campos específicos.
Para actualizar la infraestructura académica las IES han incrementado y sistematizado sus acervos
bibliográficos; han creado videotecas y hemerotecas y editado libros y han incrementado el número de
equipos de computación. Algunas instituciones establecieron correo electrónico y redes de información,
crearon y mejoraron centros y servicios de computación, editaron discos compactos, etcétera. Al mismo
tiempo se ha avanzado en la conformación de la Red Nacional de Bibliotecas.
Las universidades públicas han realizado un conjunto de acciones para superar la inadecuada
administración y la obsoleta o incompleta normatividad, y ajustarla a las transformaciones ocurridas en
los últimos años.
Al mismo tiempo, las instituciones han hecho esfuerzos para integrar, desarrollar, complementar
y perfeccionar sus sistemas de información.
Otra línea prioritaria es la diversificación de las fuentes de financiamiento. Al respecto, inicialmente,
las instituciones han elevado las cuotas por servicios a los estudiantes; han buscado mayor participación
de los sectores sociales y privados en el financiamiento de proyectos de investigación, reforzamiento de
infraestructura y, en ocasiones, construcción de edificios; y han recurrido a los egresados para impulsar
fundaciones y patronatos, así como a agencias extranjeras para obtener fuentes adicionales de recursos.
En cuanto a la vinculación con el sector productivo, algunas universidades lograron avanzar en la
creación de organismos especiales para la vinculación, difusión de catálogos de servicios universitarios,
integración de empresarios en la revisión de currículos; establecimiento de asesorías y servicios al sector
productivo; prácticas curriculares y de pasantes en empresas; actualización de conocimientos a
profesionistas del sector productivo y de servicios; proyectos específicos de innovación y transferencia
tecnológica; realización de proyectos en áreas prioritarias como ecología, energéticos, biotecnología,
salud, alimentación e ingeniería; proyectos regionales, etcétera.
Conviene detenerse brevemente en las recientes experiencias de evaluación de la educación
superior. En 1990, tras el intercambio de opiniones y el acuerdo entre la ANUIES y la CONAEVA, los
gobiernos de las instituciones se comprometieron a integrar o refozar una comisión institucional
encargada de coordinar la evaluación de sus unidades y formalizar el intercambio de información con la
CONAEVA; el compromiso incluyó que las instituciones definieran sus propios parámetros en cada uno
de los indicadores de evaluación y presentaran a la CONAEVA un reporte de la evaluación y un programa
especial para solucionar los problemas y necesidades más urgentes e importantes detectados en el
proceso evaluatorio. Asimismo, las instituciones se comprometieron a realizar la evaluación del sistema
de educación superior en conjunto e impulsar la evaluación interinstitucional sobre programas y
proyectos específicos.
Así, en cumplimiento de esos compromisos y de acuerdo con la estrategia de evaluación acordada
por la CONAEVA, la totalidad de universidades públicas y los institutos tecnológicos realizaron, en el
segundo semestre de 1990, una evaluación institucional e hicieron entrega de sus reportes evaluativos
y de sus programas especiales. En opinión de la Secretaría General de la ANUIES «ello representó, sinOEI - Sistemas Educativos Nacionales - México 22
duda, un logro de suma importancia, ya que -por primera vez- el conjunto de las instituciones participaba
simultáneamente en un esfuerzo nacional de esa envergadura...» (ANUIES, Secretaría General, 1991:
44).
Con los resultados de esta primera evaluación, y a solicitud de la ANUIES, la SEP otorgó apoyos
económicos adicionales para el desarrollo de los proyectos que se presentaron en los programas
especiales de 1990.
Esta experiencia de evaluación condujo poco tiempo después al establecimiento de los diez puntos
prioritarios de la educación superior en México. Con este marco de referencia, las universidades han
definido sus compromisos y proyectos prioritarios. En 1991 se llevó a cabo una segunda etapa de
evaluación.
Otra línea de evaluación es la interinstitucional, realizada por pares de la comunidad académica.
Mediante los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (o Comités de
Pares Académicos) se evaluaron proyectos institucionales específicos de desarrollo en las áreas de
Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Agropecuarias, Ingeniería y Tecnología, Educación y Humanidades,
Ciencias Sociales y Administrativas, Ciencias de la Salud, así como las funciones de Administración
Institucional y Extensión y Difusión de la Cultura.
Los programas y proyectos evaluados por los Comités de Pares Académicos son financiados con
recursos del Fondo para Modernizar la Educación Superior (FOMES), establecido en 1990 «como una
alternativa de financiamiento público para apoyar el cambio estructural de las instituciones del nivel, con
recursos extraodinarios que no forman parte del presupuesto regular» (Salinas, 1993b: 136). En su
primera etapa, el FOMES apoyó preferentemente proyectos institucionales que comprendían la
innovación, transformación y ajustes; metas precisas y susceptibles de medición; factibilidad económica,
temporal y técnica; vigencia tecnológica y uso eficiente de los recursos en las áreas de actualización de
la infraestructura de apoyo académico, sistemas de información, análisis y evaluación de la descentralización,
definición de identidad institucional en investigación y postgrado, formación de profesores y
reordenación administrativa y normativa (SEP, 1992c: 52)
En apoyo a las líneas prioritarias de fortalecimiento del personal académico, se crearon los
programas de Becas al Desempeño Académico y de Carrera Docente del Personal Académico, «cuyos
objetivos son otorgar reconocimientos y proporcionar estímulos económicos al personal de tiempo
completo que se dedica principalmente a la enseñanza» (SEP, 1992c: 53). Dichos apoyos se asignan
con base en evaluaciones de la calidad del desempeño profesional, del grado de dedicación a las tareas
docentes y de la permanencia en la vida académica. Asimismo, se creó el Programa Nacional de
Superación del Personal Académico, con el objetivo de elevar la calidad académica de los maestros de
este nivel y duplicar en cinco años el número de profesores e investigadores con postgrado (Salinas,
1993b: 136).
Los objetivos de los programas de Becas para el Desempeño y de Carrera Docente son otorgar
reconocimientos y proporcionar estímulos económicos al personal de tiempo completo que se dedica
principalmente a la enseñanza. El programa de carrera docente otorga estímulos al 30% de los
académicos de acuerdo con un proceso de evaluación sobre la permanencia, la dedicación y la calidad
académicas.
En lo referente a evaluación de alumnos y egresados se han puesto en operación con carácter
experimental el examen nacional indicativo previo a la licenciatura y el examen general de calidad
profesional.
El examen nacional indicativo previo a la licenciatura es un instrumento de reciente creación, único
y general para todos los aspirantes a estudios de licenciatura que explora las habilidades y conocimientos
básicos y evalúa las condiciones de los estudiantes. A mediano plazo será parte natural del sistema de
educación superior y servirá para orientar a los alumnos del bachillerato y facilitar su tránsito a la
licenciatura, aprovechar al máximo cuantitativa y cualitativamente la capacidad instalada y ofrecer de
manera recurrente indicadores sobre el desarrollo de la educación media superior que permitan planear
acciones para su mejoramiento. Este instrumento no tiene carácter desahuciante, es decir, los
resultados que obtenga el alumno no comprometen su ingreso a la institución a la que aspira inscribirse
(ANUIES, 1993c: 81-84).
En cuanto examen es un instrumento de comprobación estandarizada en un momento dado sobre
el dominio de determinados conocimientos; es un instrumento de medición individual y colectivo cuya
información orienta decisiones individuales, institucionales y del sistema. Es nacional por su extensiónOEI - Sistemas Educativos Nacionales - México 23
en todo el país y su aplicación a todos los aspirantes a la licenciatura, por su estandarización como único
equivalente y porque es controlado por instancias nacionales que trascienden el nivel particular de las
instituciones de educación superior y organismos de gobierno. Tiene carácter indicativo en tanto
referente significativo; sus resultados serán aprovechados por los diferentes elementos del sistema de
acuerdo con su situación, interés y responsabilidad y no tendrán efecto automático, obligatorio o
indiferenciado para éstos.
El examen general de calidad profesional es un conjunto de pruebas aplicadas a los egresados de
las instituciones para medir y evaluar los conocimientos y habilidades desarrollados en su formación
académica y profesional. Los objetivos de los exámenes son informar a la sociedad mexicana sobre la
calidad de la formación académica de los nuevos profesionistas, contribuir a la evaluación de la calidad
de la educación superior, aportar información que permita definir acciones para mejorarla, ampliar el
conocimiento de las instancias gubernamentales para establecer políticas de apoyo y asignación de
recursos e informar al examinado acerca del nivel de formación alcanzado durante sus estudios. Los
exámenes desempeñarán funciones esencialmente constructivas y educativas, en lugar de la función
meramente calificadora, excluyente y penalizadora (ANUIES, 1993b). En la actualidad estos exámenes
se han implantado en las carreras contaduría, medicina, ingeniería civil y veterinaria y zootecnia.
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